Wróg ze szkolnej ławki

Badania prowadzone w polskich szkołach w klasach I - VI w latach 2001–2006 ujawniły, że między 15,5 a 29,8 proc. uczniów było szykanowanych przez kolegów, w 2009 r. ten odsetek wynosił już 21,3 proc.¹ Z kolei według Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), 20 proc. dzieci było zaangażowanych w częste akty prześladowania, w tym 10 proc. jako agresorzy, 8 proc. jako ofiary, a 2 proc. – jako ofiary i agresorzy.

Sytuacje prześladowania, wykluczenia i agresji szkolnej nie dotyczą jedynie ofiary i agresora. Badania prowadzone w placówkach potwierdzają istotną rolę grupy oraz powiązań pomiędzy jej członkami, a także nauczycielami i pracownikami szkoły. Agresor nigdy nie działa sam, a większość uczniów w szkole nie tylko jest świadoma występowania przemocy, ale często jest jej świadkami². Uczniowie będący obserwatorami są obecni w 80 proc. sytuacji, w których występuje przemoc rówieśnicza³. Agresor, który dostaje, czego chce, ofiara, która boi się powiedzieć o prześladowaniu, świadkowie, którzy biernie się przyglądają lub pomagają agresorowi, nauczyciele, którzy uznają prześladowanie za nieszkodliwe dokuczanie to zabójcza mieszanka⁴. Jedynie zrozumienie współzależności relacji pomiędzy agresorami, ofiarami, świadkami i nauczycielami może pomóc wychowawcom skuteczniej eliminować agresję i tworzyć pozytywny klimat grupy rówieśniczej.

Szwedzki naukowiec Dan Olweus opracował krąg prześladowania rówieśniczego wskazując i opisując rolę przyjmowane przez dzieci. W prześladowaniu biorą udział uczniowie będący ofiarami przemocy oraz agresorzy, którzy rozpoczynają i biorą aktywny udział w działaniach prześladowczych. Mają oni swoich asystentów, którzy czynnie uczestniczą w działaniach agresora. Nigdy ich jednak nie planują i nie inicjują. Kolejną grupą są aktywni kibice, którzy czynnie okazują aprobatę agresorowi śmiejąc się, dogadując czy przezywając ofiarę. Liczą przy tym na zyski społeczne w postaci uznania popularnego prześladowcy. Natomiast bierni kibice, przyglądają się okazując poparcie samą tylko obecnością. Grupą najmniej uczestniczącą w kręgu prześladowania rówieśniczego są niezaangażowani świadkowie aktywnie unikający sytuacji przemocowych odwracając się lub wychodząc. Potencjalni obrońcy mają ochotę stanąć w obronie ofiary, ale z różnych względów tego nie robią. Natomiast obrońcy - najrzadziej występująca grupa - interweniują sprzeciwiając się agresorowi i aktywnie bronią ofiary.

Agresorzy potrzebują widowni. Wybierają czas i miejsce tak, by mogli publicznie prześladować i ośmieszać ofiarę, ponieważ to może zapewnić im wysoką pozycję w klasie, popularność oraz poczucie władzy. Według teorii dominacji⁵, prześladowanie ofiary jest dla agresora narzędziem do osiągnięcia nagrody w postaci uwagi innych. Dlatego musi tak wybierać ofiarę, sytuację i sposób prześladowania, aby nie narazić się na ewentualne potępienie. Agresor wybiera więc ucznia, który nie ma zbyt wielu przyjaciół w klasie, jest samotny i wykluczony z grupy rówieśniczej, wybiera osobę posiadającą cechy, które powodują, iż jest postrzegana jako ktoś, kto zasługuje na prześladowanie i sam jest sobie winny. Ofiarą padają najczęściej uczniowie, którzy są: inni, dziwni, grubi, inaczej się ubierają i zachowują, nie przestrzegają norm grupowych, mają inne podejście do nauki, są zbyt wrażliwi, ubożsi lub bogatsi, uczą się zbyt dobrze lub nie przywiązują wystarczającej wagi do nauki.

Uczniowie będący świadkami prześladowania rzadko stają w obronie prześladowanego nawet, jeśli osobiście nie popierają stosowania przemocy i współczują ofierze (tylko w 17 proc. przypadków agresji uczniowie stają po stronie ofiary i aktywnie bronią jej przed agresorem). Dlaczego uczniowie powstrzymują się przed prezentowaniem własnych poglądów, a swoim zachowaniem utrwalają i wzmacniają pozycję prześladowcy? Nastoletnia grupa rówieśnicza ma silniejszy wpływ na zachowanie uczniów niż indywidualne przekonania i zasady, którymi się kierują⁶. Na zachowania świadków wpływa szereg mechanizmów działających w klasie i grupie. Niektóre z nich są bezpośrednio związane z motywami egoistycznymi i potrzebą utrzymania pozycji w hierarchii klasy, która może być zagrożona stawaniem po stronie ofiary, a przeciw popularnemu agresorowi. Należy zauważyć, że w okresie nastoletnim agresorzy są często postrzegani jako ci, którzy sprzeciwiają się autorytetom dorosłych i przez to godni podziwu, silni i niezależni⁷. Bronienie ofiary jest postrzegane jako ryzykowne, wymagające siły, odwagi i umiejętności. W grupie rówieśniczej silne jest także zjawisko ignorancji pluralistycznej, uczniowie obserwują i analizują wzajemnie swoje zachowanie i dochodzą do wniosku, że brak reakcji wynika z popierania przemocy⁸. Konformizm normatywny powoduje, że zachowują się tak jak tego oczekuje grupa, a skoro uważają, że większość popiera przemoc, sami nie chcą łamać zasad obowiązujących w grupie⁹. Dodatkowo mamy do czynienia z efektem widza, który polega na tym, że uczniowie utrzymują, że ktoś inny powinien zareagować, a dokładniej przenoszą odpowiedzialność na przyjaciół ofiary lub na nauczycieli¹⁰. Biorąc pod uwagę fakt, że nauczyciele są zazwyczaj nieobecni, a agresor wybiera ofiary bez przyjaciół – szansa na obronę jest niewielka. Świadkowie przemocy szkolnej są w bardzo trudnej i kontrowersyjnej sytuacji. Z jednej strony są przekonani, że agresja i prześladowanie są godne potępienia i chcieliby jej zapobiegać, z drugiej jednak dążą do utrzymania pozycji w grupie rówieśniczej, która zapewnia im poczucie bezpieczeństwa i komfortu.

W badaniach przeprowadzonych przez naukowców z Uniwersytetu SWPS, polegających na wywiadach indywidualnych częściowo ustrukturyzowanych z osobami dorosłymi, które miały doświadczenie przemocy rówieśniczej przez przynajmniej rok, na którymkolwiek etapie edukacji, zidentyfikowano jeszcze jedną grupę. To uczniowie, którzy okazują aprobatę dla działań agresora poprzez np. przezywanie ofiary, ale są też z nią lub byli w relacji przyjacielskiej. Z danych wynika, że istnieją dwa rodzaje „wrogojacieli”. Pierwsi, którzy przez pewien czas byli przyjaciółmi ofiary i zaczęli opowiadać się po stronie prześladowcy, aktywnie bądź biernie uczestnicząc w procesie prześladowania. Natomiast drugi rodzaj to uczniowie, którzy na bieżąco zmieniają przymierze. „Wrogojaciel” po szkole, w innej grupie rówieśniczej, jest kolegą ofiary, chętnie z nią rozmawia, odwiedza w domu. Natomiast w klasie staje się asystentem agresora, kibicem lub świadkiem. Może on zmienić przymierze nawet kilka razy dziennie. Pokazują to przykładowe wypowiedzi respondentów:

„Po szkole przychodziły do mnie, bawiły się, były bardzo miłe. Natomiast w klasie było zupełnie inaczej, tak jakby były przeciwko mnie. Udawały, że się za mną nie kolegują.”

„Moi koledzy… niby koledzy, działali na takiej zasadzie, że gdy byłem z nimi sam, jego (agresora) nie było, to dało się z nimi porozmawiać, pograć w piłkę. Ale gdy tylko pojawiał się ktoś inny z klasy, to zaczynali mnie wyzywać tak, żeby się popisać, żeby wyjść na fajnych i śmiesznych.”

„Jednego dnia po szkole wracamy razem i fajnie nam się rozmawiamy. Z kolei następnego dnia mówię mu cześć, stoi ta dziewczyna (agresor) i jej świta i nagle jest nagonka na mnie. On pierwszy do tego. A po szkole znowu jest dla mnie miły.”

Zgrana klasa daje poczucie bezpieczeństwa i zaufania, pozytywnie wpływa na samopoczucie oraz na wyniki w nauce, daje motywację do codziennego szkolnego wysiłku. Dla uczniów ważna jest pewność, że w szkole nie spotkają ich nieprzyjemności ze strony innych lub, że kompromitujące zdjęcie czy komentarz na ich temat, nie zostaną opublikowane w Internecie. Najbardziej boją się prześladowania, wykluczenia z grupy rówieśniczej i bycia na uboczu klasy. Bardzo istotną rolę w kreowaniu środowiska, które może sprzyjać lub zapobiegać prześladowaniu odgrywają nauczyciele i wychowawcy. Badania pokazują, że nauczyciele interweniują tylko w 18 proc. przypadków prześladowania w klasie¹¹ i 4 proc. na boisku szkolnym¹².

Rola wychowawcy klasy jest bardzo trudna. Z jednej strony uczniowie uważają ich za mało sprawczych i niemających wpływu na sprawy klasowe, z drugiej jednak chcą, by wychowawca troszczył się o nich, przejmował się ich sprawami, bronił przed niesprawiedliwością innych nauczycieli oraz wspierał w sytuacji konfliktu. Pozytywna i wspierająca relacja nauczyciel – uczniowie zachęca ich do zgłaszania przejawów agresji w klasie i tym samym przyczynia się do jej zapobiegania.

Uczniowie i nauczyciele potrzebują pomocy w tworzeniu i utrzymywaniu pozytywnego klimatu klasy oraz takiego kontekstu grupowego, który zapobiega prześladowaniu i przemocy. Dostarczenie wychowawcom odpowiednich programów pomagających w odpowiednim zarządzaniu grupą rówieśniczą może przyczynić do ułatwienia pracy dydaktycznej i zapewnienia uczniom komfortowych warunków nauki, poczucia bezpieczeństwa i satysfakcjonujących relacji społecznych.

Sukces interwencji zapobiegających agresji szkolnej zależy również od tego, jak pokieruje się zachowaniami świadków. Przemiana przekonań w aktywne działanie może być łatwiejsza niż indywidualna praca z agresorem, ofiarą czy też wprowadzanie systemu regulaminów, sankcji i kar. Ważne jest wypracowanie bezpiecznej strategii reagowania uczniów, zwiększenie empatię wobec ofiary i świadomość konsekwencji prześladowania. Ważne jest pokazanie, że pozostali świadkowie podzielają dezaprobatę wobec przemocy, co zwiększy zaangażowanie uczniów w obronę ofiary, a przez to wygasi zachowania prześladowcze.

¹ Deptuła, M. (2013). Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

² Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120.

³ Hawkins, L.D., Pepler, D.J., Craig, W.M. (2001). Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10, 4, 512-527.

⁴ Coloroso, B. (2015). The bully, the bullied and the not-so-innocent bystander. HarperCollins. Canada.

⁵ Garandeau, C.F., Lee, I. A., Salmivalli, C. (2014). Inequality matters: Classroom status hierarchy and adolescents’ bullying. Journal of youth and adolescence, 43, 7, 1123-1133.

⁶ Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120.

⁷ Moffi tt, T.E. (1993). Adolescent-limited and life-course-persistent anti-social behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674-701.

⁸ Juvonen, J., Galvan, A. (2008). Peer infl uence in involuntary social groups: Lessons from research on bullying. W: A. Kenneth (red.), Understanding peer infl uence in children and adolescents. Duke series in child development and public policy (s. 225-244). New York, NY, US: Guilford Press, xiv, 255.

⁹ Brown, B.B., Clasen, D.R., Eicher, S.A. (1986). Perceptions of peer pressure, peer conformity dispositions, and self-reported behavior among adolescents. Developmental Psychology, 22, 4, 521-534.

¹⁰ Thornberg, R. (2007). A classmate in distress: schoolchildren as bystanders and their reasons for how they act. Social Psychology of Education, 10, 1, 5-28.

¹¹ Atlas, R.S., Pepler, D.J. (1998). Observations of bullying in the classroom. The Journal of Educational Research, 92, 2, 86-99.

¹² Craig, W.M., Pepler, D.J. (1998). Observations of bullying and victimization in the school yard. Canadian Journal of School Psychology, 13, 2, 41-59.